Seguidamente la explicación de cada principio:
El cerebro cambia como resultado de la experiencia,
un fenómeno conocido como plasticidad neuronal. El cuerpo cambia también, así que
el aprendizaje está literalmente estructurado en la fisiología. A veces esto es llamado
“cognición incorporada” (Varella et al., 1991; Lakoff & Johnson, 1999; Thompson,
2007).
Los alumnos y los profesores necesitan un compromiso sensorial adecuado, movimiento físico y acción. Sentarse quieto todo el tiempo cansa, es aburrido y contraproducente.
También necesitan tomar algunas acciones para
poner en práctica lo que estudian, como por
ejemplo, un juego de rol o presentaciones, trabajar
en proyectos sustanciales que incorporen algunos
de los estándares. Esto se aplica tanto a las
destrezas como a las ideas y conceptos abstractos.
Todos nosotros nacemos con lo que Gopnik et al.
(1999) han denominado “necesidad de contacto”. Recientes investigaciones sobre las
neuronas espejo confirman que la naturaleza social de los seres humanos se basa en
la biología (Rizzolati, 2008). El cerebro / mente está diseñado para aprender por
imitación y modelado. La naturaleza social del aprendizaje es a veces descripta en
términos de aprendizaje localizado (Lave et al., 1991). Goleman (2007) habla de
inteligencia social.
Es importante para los estudiantes de todas las
edades tener oportunidad de sentarse juntos,
conversar y trabajar entre sí, por lo que se
deben crear comunidades de práctica (Wenger
et al., 2002) y oportunidades para incorporar
material a través de conversaciones informales
entre amigos, colegas y otros. Adicionalmente,
hay que asegurarse que los estudiantes vean y
experimenten el nuevo material cuando es
usado en forma apropiada y natural.
– Todos tenemos lo que ha sido llamado
“unidad aclaratoria” (Gopnik et al., 1999). En la práctica esto significa que todos
tienden a filtrar lo que entra, a organizar la información y la experiencia y a formular
preguntas de acuerdo a lo que les interesa e importa. En un nivel profundo hay un
ansia por encontrar significado y propósito (Frankl, 2006; Hillman, 1996).
Se deben encontrar formas de relacionar la nueva información y las prácticas con los intereses, interrogantes, propósitos, ideas y pasiones reales de los alumnos.
También se deben encontrar formas de
brindar un reconocimiento a las
interrogantes y toma de decisiones de los
alumnos en su proceso de aprendizaje.
El cerebro y la
mente naturalmente extraen e imponen patrones de y a la realidad (Restak, 1995),
por lo tanto, el significado está basado en cómo las cosas se conectan entre sí. Los
psicólogos cognitivos usan diferentes términos para describir estos patrones:
categorías, marcos, esquemas.
Encontrar formas de ayudar a los estudiantes a hacer conexiones a través de metáforas, identificación de etapas comunes, preguntas, observaciones, descubrimiento de enlaces con lo ya aprendido.
También usar proyectos y problemas que naturalmente
organicen la información y la experiencia de modo que tengan
sentido.
La cognición y la emoción interactúan. La Neurociencia demuestra (Pert, 1997, Damasio, 1999) que las emociones están involucradas en cada pensamiento, decisión y respuesta.
El aprendizaje se favorece con ricas
experiencias emocionales guiadas y moderadas
por funciones de orden superior. De hecho, las
reacciones emocionales y físicas están tan
ligadas a la comprensión que el psicólogo
Eugene Gendin (1981) describe al enlace como
“significado sensorial”. El neurocientífico Antonio
Damasio (1999) habla de la “sensación de lo que
sucede”, esto significa que la forma en que una
persona se siente con respecto a una idea o
destreza, siempre influye en la manera en que
ésta se entiende o domina.
Introducir el nuevo material de manera que sea atractivo y que permita a los
estudiantes establecer un enlace emocional positivo con él.
El cerebro tiene módulos para discernir lo específico y separar rasgos de la realidad.
También existe una constante síntesis de experiencia a diferentes
niveles de jerarquía que culminan en la corteza pre frontal, a veces
llamada la corteza integradora (Fuster, 2003). La psicología gestáltica
(Sternberg, 2006) muestra explícitamente cómo la mente conecta las
partes para hacer esos todos. Algunas de las más recientes
investigaciones sobre el cerebro están explorando estas relaciones
entre las partes y los todos en términos de redes neuronales –
enrejados de neuronas individuales que se activan juntas (Fuster,
2003). Esto significa que cada destreza y concepto se entiende y
maneja mejor cuando hay una interacció n entre los elementos específicos y el
concepto o destreza como un todo.
Introducir y organizar el nuevo material como
un todo (proyectos, historias y grandes ideas).
Todos estamos continuamente inmersos en un campo de estímulos y
constantemente seleccionando una parte de ese campo para atender. La atención es
un fenómeno natural guiado por el interés, lo novedoso, la emoción y el significado, y
prestar atención es vital. Además, los seres humanos también aprenden del pasado –
el contexto al que no se atiende conscientemente. Esto ha sido ilustrado por la
investigación de la memoria implícita (Schacter, 1996), así como también de las
neuronas espejo (Rizzolati, G. & Craighero, L., 2004), lo cual muestra cómo los niños
“recolectan” comportamientos, creencias, gustos o disgustos, mientras se involucran
en la experiencia de vida. Claxton (1999) describe esto como “aprendizaje por
ósmosis”.
Además de encontrar formas
para ayudar a los estudiantes a
permanecer involucrados,
diseñar el contexto físico para
que éste, indirectamente, envíe
información, conexiones y
sugerencias que sostengan lo
que se está aprendiendo.
– Además de tratar de dar
sentido a las cosas de manera intencional y de dominarlas, el cerebro-mente también
procesa información y experiencias por debajo del nivel de conciencia. Esto puede
ser llamado el inconsciente cognitivo (Lakoff & Jonson, 1999).
Incorporar procesos tales como el arte, que da
prioridad a la incubación inconsciente y ayudar a
los estudiantes a desarrollar sus capacidades
metacognitivas para que se vuelvan más
conscientes y se hagan cargo de una mejor
manera de las formas en que procesan y digieren
la experiencia.
Los científicos han identificado varios
sistemas de memoria diferentes (Schacter, 1996). Sin embargo, todos ellos
interactúan en la experiencia diaria (Fuster, 2003). Una distinción clave es entre
sistemas que se usan para archivar y guardar información y rutinas y sistemas que
naturalmente registran, dan sentido y guardan la experiencia.
Usar proyectos, historias, situaciones y problemas que organicen el material en forma de experiencias que naturalmente se recuerden.
Ayudar a los estudiantes de todas las edades a utilizar la observación en profundidad y el análisis de lo que sucede y guiarlos hacia una comprensión profunda a través de un efectivo cuestionamiento.
Técnicas de memorización tales como
práctica y ensayo pueden ser empleadas
ocasionalmente y cuando sea necesario.
Hay al menos dos dimensiones
diferentes de desarrollo. En primer lugar, existen varias teorías sobre el desarrollo de
la identidad y de las capacidades generales, tales como el pasaje del pensamiento
concreto al abstracto. En segundo lugar, hay una progresión en el dominio de una
disciplina, del nivel de novicio al de experto.
El desarrollo profesional y el aprendizaje en el
aula deberían servir de andamiaje para tomar
en consideración las capacidades de los
alumnos y el estado actual de sus
conocimientos y competencias. Y deberían
existir oportunidades para reflexionar sobre la
experiencia, tomando en cuenta la
retroalimentación, para que la comprensión y
la intuición puedan desarrollarse con el
tiempo.
Una gran cantidad de investigaciones de
disciplinas tales como las neurociencias (LeDoux, 1996), teoría de la creatividad
(Deci & Ryan, 1987), teoría del stress (Sapolsky, 1998; Lazarus, 1999) y psicología
perceptiva (Combs, 1999) muestran que el funcionamiento mental efectivo puede ser
saboteado por miedos asociados a la impotencia. El cerebro / mente literalmente se
vuelve menos efectivo y la persona pierde el acceso a sus propias capacidades para
un funcionamiento superior y a la creatividad cuando entra en juego el riesgo de
supervivencia. LeDoux llama a este tipo de respuesta “el camino inferior” (LeDoux,
1996), Olsen y Sexton (2008) lo llaman “rigidez de la amenaza”. Este tipo de
respuesta se dispara por factores tales como sentirse abrumado, perder el control,
experimentar excesiva tensión y falta de sentido.
El cerebro aprende de manera
óptima cuando es desafiado
apropiadamente en un entorno que
estimula el asumir riesgos y,
contrariamente, se retrae cuando
percibe una amenaza. Es por eso
que se debe crear una atmósfera de
alerta relajada, lo que implica baja
amenaza y alto desafío. Es
importante, por lo tanto, establecer
buenas relaciones dentro del salón
de clase o entorno de manera que
los adultos y los estudiantes,
alumnos y docentes, se escuchen unos a otros y los estudiantes se sientan seguros
cuando formulan interrogantes, hacen sugerencias y pruebas. Utilizar proyectos y
procesos que tengan sentido y permitan a los estudiantes perseguir sus propios
intereses dentro del contexto de los mismos. Asegurarse que los alumnos tengan los
recursos adecuados, así como cierto control sobre el uso de su tiempo y de cómo
proceder.
A pesar de que todas las
personas tienen muchas capacidades y cualidades en común, cada uno es una
combinación única de experiencia y genética. Existen varias formas de identificar
diferencias individuales: un buen ejemplo es la teoría de las inteligencias múltiples de
Gardner (1993), otro es la tipología de personalidades de Myers-Briggs. Hemos
desarrollado nuestro propio perfil de identidad mediante la síntesis de varias de las
opciones disponibles. Además de las diferencias individuales existen diferencias
socioculturales que influyen en cómo se aprende.
El desarrollo profesional y el aprendizaje dentro del aula deben estar diseñados de tal forma que ambos traten a todos equitativamente y al mismo tiempo, ayudando a los individuos a capitalizar sus propias fortalezas. Es de gran ayuda utilizar un buen inventario de estilos de aprendizaje, de manera que los participantes puedan hacer uso de sus propias predisposiciones y preferencias. Los educadores deben tomar conciencia de las diferentes culturas y costumbres.
